SUD Éducation Champagne-Ardenne

Travailler en groupe pour lutter contre l'individualisme et la compétition

Sud Education CA — 2022-03-05T11:35:36Z

Le travail en groupe a le vent en poupe : nos inspecteurs et inspectrices nous le recommandent souvent, les salarié·es travaillent en collaboration, on nous invite à travailler avec nos collègues (quand et comment, c'est une autre question…). Pourtant, il reste un axe essentiel des pédagogies coopératives, et peut être un outil pédagogique particulièrement subversif. En effet, travailler à plusieurs, c'est aller à l'encontre de l'individualisation croissante des relations sociales, c'est montrer l'importance du collectif, montrer qu'à plusieurs, on peut aller plus loin. Bref, travailler en groupe dépasse la simple question de la pratique : favoriser ainsi l'entraide en classe permet de rompre avec les conceptions concurrentielles de la réussite scolaire.

Pourquoi le travail de groupe ?

Hormis les raisons politiques émises ci dessus, les travaux de groupe ont également des avantages pédagogiques, dans certaines situations :
Dans des cas d'hétérogénéité marquée dans les classes, le travail de groupe, s'il est organisé en amont et objet d'une pratique réflexive par les élèves eux-mêmes et elles-mêmes peut amplifier les effets du système du tutorat,

La pratique du travail de groupe, aussi bien en classe qu'en dehors, permet d'acquérir l'expérience du travail collectif, ce qui peut sauver l'élève de la pression de la concurrence et des pédagogies de la performance.

Ceci dit, dans les pédagogies coopératives, il faut aussi être attentif et attentive à ce que l'élève reste un individu et pour l'aider à s'émanciper de ce que le groupe peut avoir d'aliénant, il faut parfois le laisser travailler seul·e.

En fait, les travaux de groupe les plus riches ont souvent lieu dans deux types de classes : les classes “autoflagellantes” constituées d'élèves convaincu·es qu'ils et elles ne valent rien et les classes d'élèves “machines scolaires”, où chacun·e bosse pour soi et où le mot “solidarité” ne monte pas à la conscience, constituées d'élèves qui sont là pour réussir au sens le plus élitiste du terme, préparer l'entrée dans la filière qui préparera la prépa qui préparera l'école qui préparera le dominant.

Comment constituer les groupes ?

La chose à ne pas faire : dire aux élèves : « Mettez vous en groupe », leur donner une consigne et attendre.
Plusieurs solutions sont pratiquées :
Laisser les élèves pratiquer les groupes par affinités, c'est intéressant pour les travaux de recherche, de réponse à des consignes, etc. Mais alors il faut garantir le travail de groupe.

On peut constituer les groupes en affinité thématique : en admettant qu'il y ait un certain nombre de choses à produire (des axes de lecture en français, des calculs en physiques, des parties de construction en techno, etc.), on commence par demander aux élèves de réfléchir chacun dans leur coin à la partie qui les intéresse. Dans un deuxième temps, on crée des groupes à partir des centres d'intérêts et les élèves apportent au pot commun ce qu'ils et elles ont trouvé.

Le·la professeur·e peut constituer des groupes de travail durables, par exemple, à partir de domaines de curiosité communs, à partir des disponibilités d'emploi du temps, ou bien en équilibrant à partir des domaines de réussite des élèves, etc.

Attention : ça peut être délicat, il vaut mieux éviter les conflits latents. Pour cela on peut faire un sociogramme : on demande à chaque élève de mettre sur un papier trois personnes avec qui il aimerait bien travailler et trois personnes avec qui il ne voudrait surtout pas travailler. Sur une feuille on dessine les affinités et inimitiés, on obtient assez rapidement des informations précieuses, utiles aussi pour le·la professeur·e principal·e dans le second degré par exemple.

On peut demander aux groupes de définir différents rôles avant de commencer (type maître de parole ou du temps, secrétaire, éventuellement un pilote de groupe, et toute variation sur ces thèmes) : on veille alors à distribuer ou faire écrire une fiche de groupe.

Faire fonctionner le travail en groupe

En général, on craint deux choses : l'hétérogénéité entre les groupes (celui qui a fini avant tout le monde un gros travail et celui qui n'a fait que ricaner) et, à l'intérieur du groupe, le déséquilibre d'investissement entre les élèves. Quelques trucs :

On définit les rôles nécessaires au bon fonctionnement des groupes en classe entière

On constitue les groupes

On veille alors à distribuer ou faire écrire une fiche de groupe, sur laquelle seront, notamment, marqués les groupes.

On peut aussi pratiquer la trace écrite négociée : le groupe doit rendre une trace écrite qui fait consensus pour l'ensemble de ses membres, a priori, ça nourrit la négociation.

Pour qu'aucun groupe n'ait moins de matière que les autres, on peut mettre en place le système des ambassadeurs :

Chaque groupe nomme un·e ambassadeur·ice

On laisse un temps pour le travail

Ensuite on organise une sorte de speed dating : les ambassadeur·ices changent de table et vont raconter à un autre groupe ce que le leur a produit (on peut faire l'inverse : ilset elles recueillent ce que les groupes ont produit).

Ce système permet de réduire le temps de mise en commun : tous les groupes ont déjà sous les yeux tout ce qui a été produit.

Quand le travail de groupe commence à devenir une habitude (ou dès le départ si on le sent) on peut faire un moment miroir : une partie du travail du groupe consiste à expliquer comment il s'est organisé pour réaliser la tâche.

Les grandes catégories de fonctionnement de groupes

En gros, on peut déterminer trois grandes catégories de fonctionnement, en fonction de la façon dont le travail va apporter des connaissances et des compétences.

Le travail coopératif : le groupe a une tâche commune à réaliser, chaque membre du groupe apporte ses compétences, peut éventuellement se charger seul d'une partie du travail avant mise en commun.

Cette forme est intéressante si on est certain que chaque élève pourra apporter quelque chose, mais elle peut être risquée : si un·e élève ne voit pas ce qu'il ou elle peut apporter, il sera renforcé dans son autodéligitimation.

Il faut donc préparer ce genre d'activité en amont. Un exemple : on peut l'utiliser pour faire mouvoir les groupes, dans un travail proche du marché des connaissances : c'est le cas dans le fonctionnement par ambassadeur·ices. Cette forme est précieuse : comme on ne peut pas attribuer à tel ou tel groupe la réussite, on peut revenir sur l'intérêt du travail collectif en lui-même.
Le travail collaboratif : le groupe a une tâche commune mais tous ses membres travaillent ensemble et élaborent conjointement les compétences et connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche.

Dans ce cas il faut être attentif à ce que chacun·e dans le groupe participe au travail, paradoxalement en effet, celui qui ne fait rien a la position la plus inconfortable et vit un autorenforcement du même type que s'il n'a pas de compétence à apporter dans le travail coopératif.

C'est là que la nécessité d'un travail réflexif se fait jour : on peut proposer aux élèves une fiche de groupe, dans laquelle ils doivent préciser qui a fait quoi, Cette fiche permet aussi de renforcer le groupe en lui donnant les moyens de personnaliser leur collectif, par exemple en baptisant leur groupe au lieu de le numéroter.

Le travail mutuel : un ou plusieurs membres du groupe disposent des connaissances et des compétences, ilelles doivent les transmettre au reste du groupe (piste pour le tutorat entre pairs par exemple).

Place du travail de groupe dans le fonctionnement de la classe

Il existe plein de manières d'insérer un travail de groupes dans le fonctionnement traditionnel.

Le travail de groupe intégral : une tâche doit être accomplie par les groupes de A à Z. A partir d'une consigne, chaque groupe travaille indépendamment des autres et rend un travail fini.

Le travail de groupe coopératif : on a un objectif commun à toute la classe, on répartit des parties de l'objectif aux groupes puis on fait une mise en commun. C'est typiquement le cas des exposés : imaginons qu'on veuille étudier des dieux et déesses grec·ques, chaque groupe présentera une figure mais à la fin on aura un beau Mont Olympe.

Le travail de conférence (ou 1 – 4 – tout le monde) : on se fixe un objectif commun. Pour commencer, chacun doit y apporter sa pierre en travaillant seul soit sur l'objectif global soit sur une partie de celui-ci. Au bout d'un moment, on constitue des groupes (par exemple de 4) qui doivent faire une première mise en commun. Ensuite les groupes nomment des délégués qui viennent présenter à la classe entière le travail effectué et on met tout au pot commun.

Dans une pédagogie émancipatrice, toutes ces pratiques poursuivent un double objectif : casser le fonctionnement individuel et concurrentiel de l'enseignement frontal pour créer des mécanismes de solidarité et montrer, dans le même temps, que l'autonomie de l'individu passe par des expériences collectives. C'est pour ça que les solutions dans lesquelles les groupes sont mouvants sont souvent les plus riches : à la fin tout le monde a travaillé avec tout le monde et le résultat est réellement collectif : personne ne peut s'approprier à lui seul ce brillant travail, par contre chacun se l'approprie activement, à sa manière.

Et les groupes de niveaux ?

Une question se pose toujours lors d'une séance de travail en groupe, c'est le problème des différence de niveau entre les élèves d'une même classe.
Il arrive que seul l'élève qui est le plus "compétent" dans le domaine qui constitue le sujet de la séance de travail en groupe soit le seul à travailler. Ce qui a pour conséquence évidemment que l'élève (ou les élèves) moins "compétents" ne fassent aucun progrès.
Une réponse, très partielle à ce problème est la constitution, avec parcimonie, et seulement quand c'est pertinent, de groupes de niveau, par exemple des groupes de remédiation.
Un exemple,en physique-chimie : se pose la question de faire acquérir aux élèves la "technique" d'équilibrage des bilans de réaction chimique. Cette technique suppose d'avoir acquis 3 ou 4 connaissances différentes. On peut expliquer, en frontal, la technique en détaillant les 3 ou 4 connaissances puis on fait faire quelques exercices à toute la classe, puis un test ( sans noter évidemment) qui permet de détecter quelle est la connaissance sur laquelle chaque élève bloque. On peut alors faire des groupes de niveau où chaque élève travaille la connaissance qu'il n'a pas acquise.

Le niveau, kesako ?

Mais en fait, il faut s'entendre sur la notion de « niveau ». Dans cet exemple il ne s'agit pas de niveau mais de compétences : la création de groupes de compétences avec pour objectif ce qu'on appelle la remédiation a fait ses preuves. Ceci dit il faudra faire attention de ne pas enfermer les élèves dans le cadre de la réalisation de tâches déterminées (grosso modo, celles qu'on retrouve dans les évaluations), c'est là la pratique proposée par les pédagogies dites explicites, qui fonctionnent dans un cadre restreint, celui d'une forme scolaire admise comme pertinente.

En fait on revoit là l'intérêt de la notion de compétence telle qu'elle a été définie par Olivier Reboul d'abord puis reprise dans la charte des programmes du Conseil Supérieur des Programmes de 2013 : une compétence, c'est quelque chose (savoir-faire, savoir) que l'élève à acquis et qui est transférable dans les autres disciplines. A ce titre, un travail collectif enseignants pour déterminer une série de compétences à acquérir permettrait effectivement de faire des groupes de travail d'élèves à partir des compétences en question.

Pour ce qui est des groupes de niveaux, la question est très discutée. On sait en gros qu'un écart de « niveau » trop important va probablement nuire à l'efficacité du travail. En revanche un groupe trop homogène risque de faire stagner chaque élève. Une solution est – comme souvent – de faire confiance aux élèves pour constituer intelligemment les groupes : en leur expliquant précisément les enjeux, on peut faire avec eux ce qu'on appelle un sociogramme.
Dans un premier temps, on demande aux élèves de répondre sur un petit papier à deux questions : quels sont les trois élèves avec lesquels je voudrais travailler et les trois avec lesquels je ne voudrais surtout pas travailler (3 étant un maximum, pas une obligation) ? Cela permet de tracer un schéma des relations dans la classe (très utile pour un PP) et de constituer les groupes à partir de ce schéma, en général les élèves sont conscients à la fois de leur besoin de bien s'entendre avec leur groupe et d'avoir dans ce groupe quelqu'un qui paraissent plus « brillant ». Deux contraintes toutefois : les groupes doivent être négociés au départ (on les propose et on demande si des changements sont nécessaires), ils doivent être présentés comme non figés : tout élève sait qu'il peut à tout moment demander à changer de groupe.


Le travail en groupe : kézako ?

Le Conseil Coopératif

Sud Education CA — 2021-02-13T11:01:55Z

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

1- Le conseil de coop, qu'est-ce que c'est, d'où ça vient ?

👉 Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C'est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d'analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l'établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d'apprentissage de la démocratie.

C'est sans conteste l'institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C'est un lieu d'échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l'individu. C'est un lieu de conflits où s'expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l'Icem secteur 2nd degré, 1997)

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C'est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun·e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

Présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil

On peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l'atmosphère en classe (voire dans l'établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s'emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d'en proposer d'autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu'est-ce qu'il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d'être aidé·e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

A partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l'ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.

On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.

On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.

(NB : l'ordre du jour des conseils suivants, dans l'idéal, sera préparé par les élèves)

Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

D'autres pratiques vont plus loin dans l'autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l'ordre du jour.

Préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s'inspirer. Le déroulement s'appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l'espace, plusieurs pratiques existent :

une grand rectangle avec les tables

un grand U

pas de table, mais des chaises en cercle

L'essentiel est que chacun·e se voie et que personne ne soit exclu·e.

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l'animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

L'adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n'oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe ou de l'établissement.

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s'il en existe un.

Chacun·e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s'affinent, s'ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?
Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu'un outil d'organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l'école par les élèves, sans en faire un levier d'analyse critique et d'émancipation pour les jeunes.}

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s'emparent de l'espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l'école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu'elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l'apprentissage du débat et de l'analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l'établissement, qu'ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l'autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d'agir.

L'émancipation ici, se traduit par l'exercice d'un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l'école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul·e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s'ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C'est ainsi s'émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

Le conseil de coopération en français, qu'est-ce que c'est ?

C'est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l'année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d'élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

Les règles

L'ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s'exprime, élève ou adulte. Chacun·e attend son tour pour pouvoir s'exprimer. Un·e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S'il n'y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s'engage à la respecter.

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président·e : l'élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l'ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président·e doit rester neutre, veiller à ce qu'il n'y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l'élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître·sse de la parole : l'élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté·es) et distribue la parole dans l'ordre des inscrit·es. Mais si un·e élève n'a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

Maître·sse du temps : l'élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».
2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.
3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».
4- Lecture des décisions du conseil précédent.
5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.
6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.
7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.
8- Les projets en cours.
9- Les propositions.
10- Les responsables et la date du conseil suivant.
11- Relecture des décisions prises.
12- Remarques sur l'animation du conseil.
13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».


Le Conseil Coopératif

(Mise à jour du 12/01 )Covid-19 : vulnérable, contact : vos droits

Sud Education CA — 2021-01-12T14:40:05Z

Covid-19 : présence de symptômes, contact avec une personne positive… Quels sont mes droits et obligations ?

1/ Qui sont les “personnels vulnérables” ?

Le décret n°2020-1365 du 10 novembre 2020 pris pour l'application de l'article 20 de la loi de finances rectificative n°2020-473 du 25 avril 2020 pour 2020 a été publié, mettant à jour les critères de vulnérabilité face à l'épidémie de COVID-19. Le ministère de la Fonction Publique a publié le 10 novembre une circulaire relative à l'identification et aux modalités de prise en charge des agents publics civils reconnus personnes vulnérables :

2/ Je suis personnel vulnérable, que dois-je faire ?

Si vous répondez aux critères prévus par l'article 1 du décret 2020-1365 du 10 novembre 2020, il faut :

Consulter son médecin traitant, qui s'il le juge nécessaire, établira un certificat médical indiquant que vous présentez un risque particulier de développer une forme grave de la Covid-19 en raison d'une pathologie particulière.

Présenter ce certificat à la hiérarchie. Votre chef-fe de service, IEN, chef-fe d'établissement doit alors, en application de la circulaire relative à la prise en compte dans la fonction publique de l'Etat de l'évolution de l'épidémie de covid-19 du 31 août 2020 :

organiser votre poste de manière à permettre le télétravail ;

si ce n'est pas possible, en raison de la nature de votre mission, une autorisation spéciale d'absence doit vous être accordée.

Les autorisations d'absence peuvent être circonscrites dans le temps, mais doivent être renouvelées sans limite de temps tant que les textes réglementaires actuels sont en vigueur.

Le télétravail ou l'ASA ne doivent pas avoir d'incidence sur votre salaire (indemnités, HSA comprises).

Quels critères pour organiser le télétravail ?

La circulaire du 10 novembre prévoit ces critères :

Si ces critères ne peuvent être respectés, alors l'administration doit placer l'agent-e en télétravail.

Et si l'administration refuse de me placer en télétravail ?

La circulaire du 10 novembre indique :

Pour mémoire, le médecin de prévention doit agir dans « dans l'intérêt exclusif de la santé et de la sécurité des agents dont il assure la surveillance médicale. » (article 11-1 du décret 82-453).

Pour SUD éducation, cette formulation de la circulaire est insuffisante : les préconisations du médecin de prévention doivent s'imposer à l'administration. Contactez votre syndicat SUD éducation pour vous faire accompagner.

3/ Je présente les symptômes du Covid-19, que dois-je faire ?

Pour mémoire, les symptômes de la Covid listés par l'assurance-maladie sont les suivants :

• une fièvre ou sensation de fièvre,

• des signes respiratoires, comme une toux, un essoufflement ou une sensation d'oppression dans la poitrine,

• le nez qui coule, un mal de gorge,

• une fatigue importante inexpliquée,

• une perte du goût : le goût d'un aliment ne peut être différencié de celui d'un autre (par exemple le poisson et le poulet ont le même goût),

• une perte de l'odorat avec impossibilité de reconnaître une odeur même marquée comme celle d'une viande grillée,

• des maux de tête,

• des courbatures et/ou des douleurs dans les muscles,

• une diarrhée avec au moins 3 selles molles dans la journée.

En cas de symptômes, il faut :

1. avertir son chef d'établissement / son IEN par simple courrier en informant que l'on ne se rendra pas sur son lieu de travail et que l'on va prendre rendez-vous chez son médecin traitant pour se faire diagnostiquer ou passer directement un test. Vous pouvez vous déclarer directement sur lesite de la Caisse nationale d'assurance-maladie. L'administration doit alors vous placer en autorisation spéciale d'absence.

2. Il vous appartient de prendre rendez-vous avec votre médecin traitant et de vous faire dépister au plus vite.

En cas de diagnostic positif :

1. Il faut rester isolé-e et suivre les recommandations du médecin.

2. La sécurité sociale prendra contact avec vous pour établir la liste des personnes avec lesquelles vous avez été en contact, et se chargera de les contacter.

3. Transmettez l'arrêt de travail dérogatoire fourni par l'assurance-maladie à votre administration.

4/ Je suis en congé de maladie diagnostiqué-e Covid-19, quid de ma rémunération ?

Le décret n° 2021-15 du 8 janvier 2021 relatif à la suspension du jour de carence au titre des congés de maladie directement en lien avec la covid-19 accordés aux agents publics et à certains salariés prévoit la suspension du jour de carence du 9 janvier jusqu'au 31 mars inclus.
Vous percevrez donc un salaire plein, que vous soyez contractuel-le ou titulaire.

SUD éducation, avec l'Union syndicale Solidaires, lutte pour la suppression définitive de la journée de carence.

5/ J'ai été en contact avec une personne diagnostiquée Covid-19, que dois-je faire ?

Pour l'assurance-maladie, un cas contact est une personne qui, en l'absence de mesures de protections :

— a partagé le même lieu de vie que le cas confirmé ou probable ;

— a eu un contact direct avec un cas, en face à face, à moins d'1 mètre, quelle que soit la durée (ex. conversation, repas, flirt, accolades, embrassades). En revanche, des personnes croisées dans l'espace public de manière fugace ne sont pas considérées comme des personnes-contacts à risque ;

— a prodigué ou reçu des actes d'hygiène ou de soins ;

— a partagé un espace confiné (bureau ou salle de réunion, véhicule personnel…) pendant au moins 15 minutes avec un cas ou étant resté en face à face avec un cas durant plusieurs épisodes de toux ou d'éternuement.

On n'est donc pas concerné-e tant que la personne avec qui vous avez été en contact n'est pas diagnostiquée positivement, même si elle est isolée à titre préventif.

Si l'on apprend qu'une personne avec laquelle on a été en contact rapproché est diagnostiquée Covid-19 (soit parce qu'elle vous en informe directement, soit parce que la CPAM vous en informe), il faut :

1. avertir son chef d'établissement / son IEN par simple courrier électronique en informant que l'on ne rendra pas sur son lieu de travail et que l'on va prendre rendez-vous chez son médecin traitant pour se faire diagnostiquer. Il ou elle doit immédiatement vous proposer le télétravail ou vous placer en ASA si celui-ci n'est pas possible, conformément aux consignes de la DGAFP. En aucun cas les personnes cas contacts ne doivent être placées en congés maladie ordinaire dans l'attente du résultat du test.

Combien de temps vais-je rester isolé ?

La foire aux questions du ministère mise à jour le 15 septembre, indique que :

La fiche pratique du ministère délivre la même information.

2. Il vous appartient de vous faire dépister au plus vite.

Pour SUD éducation, il est inacceptable que les personnels qui seraient contaminé-e-s par la Covid-19 soient placées en congé de maladie avec application du jour de carence, alors que les personnels placés en ASA ou en télétravail ne se le voient pas appliquer. Le jour de carence que le gouvernement a rétabli le 11 juillet 2020 pour les congés-maladie doit être supprimé sans délai pour permettre aux agent-e-s malades de ne pas perdre une journée de salaire.

6/ Je suis enseignant-e, quelle forme doit prendre le télétravail ?

La circulaire DGRH du 14 septembre 2020 prévoit que le télétravail n'est possible dans le second degré que si les élèves peuvent être présent-e-s dans une salle de l'établissement avec les dispositifs techniques le permettant, et un-e autre professionnel-le dans la salle comme un-e AED. Dans tous les autres cas (premier et second degrés), le télétravail ne prend la forme que de « continuité pédagogique ».

7/ Je dois garder l'un-e de mes enfants de moins de 16 ans dont la classe est fermée provisoirement sur décision de l'administration

La circulaire DGRH du 14 septembre 2020 indique que dans le cas de fermetures d'établissement ou de classe, de crèche, ou si l'enfant ne peut être accueilli pour des raisons médicales ou bien est cas contact, les parents « peuvent être autorisés à exercer en télétravail ». Pour SUD éducation, il est évident que cela signifie que les enseignant-e-s dans cette situation ne doivent mettre en œuvre que la « continuité pédagogique ».

Si cela n'est pas possible, la circulaire prévoit l'octroi d'autorisations spéciales d'absence.

Il faudra présenter une attestation de l'établissement de l'enfant ou un certificat médical, et une attestation sur l'honneur indiquant que la famille ne dispose pas d'autre solution de garde.

En cas de difficulté, n'hésitez pas à contacter SUD éducation.

Combien de temps dois-je garder mon enfant ?

La foire aux questions du ministère de l'Éducation nationale indique :

Les pédagogies critiques (ou radicales)

Sud Education CA — 2021-01-12T14:05:57Z

Origine des pédagogies critiques (ou radicales) :

Les pédagogies critiques (appelées aussi radicales aux USA) trouvent leur origine dans l'œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997). Elles constituent un courant international qui s'est développé dans différents pays en particulier de langue anglaise, hispanique ou encore portugaise à partir du début des années 1980. Paradoxalement, les pédagogies critiques se sont peu développées dans les pays de langue française jusqu'à présent.

Objectif des pédagogies critiques :

Elles sont orientées vers la lutte contre les discriminations et vers l'engagement pour la justice sociale et environnementale.

Sous-courants des pédagogies critiques :

pédagogie critique féministe, pédagogie queer (questions LGBTQI+), pédagogie critique anti-raciste, pédagogie critique de la norme et pédagogie anti-oppressive (lutte contre les discriminations multiples), éco-pédagogie (écologie)….

Les domaines des pédagogies critiques :

éducation populaire hors-école, alphabétisation des adultes, pédagogie universitaire, pédagogie scolaire (de la maternelle à l'université), application dans différentes disciplines scolaires….

Éducation à : éducation à la citoyenneté, éducation à la lutte contre les discriminations, éducation aux médias, éducation aux droits humains…

L'agir éthique :

Les pédagogies critiques ou radicales se situent au niveau de l'agir éthique. Elles constituent une action-réflexion concernant la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales dans l'enseignement et dans la société. Pour cela, elles visent à développer des vertus chez les professionnels par la pratique et l'exercice : la cohérence entre les valeurs et l'action, l'ouverture au dialogue, le respect de la dignité de la personne humaine, l'espoir (contre le fatalisme)…

La pédagogie critique vise d'abord la conscientisation des professionnel/le avant de conscientiser les apprenant-e-s.

Les principes :

Les pédagogies critiques ou radicales ne se caractérisent pas par des outils ou des techniques, mais par des principes qu'il s'agit d'adapter au contexte social dans lequel on agit :

- la prise en compte de l'expérience sociale des apprenant-e-s.
- le dialogue (ou pratique dialogique) entre savoirs d'expérience sociale et savoirs théoriques
- la problématisation de la réalité sociale : « 1. Qui bénéficie de cette situation ? 2. Y-a-t-il un groupe dominant ? 3. Qui définit la façon dont les choses doivent être structurées ? 4. Qui définit ce qui doit être valorisé ou dévalorisé ? »
- la conscientisation : la prise de conscience de l'existence de rapports sociaux de pouvoir qui structurent la société.
- la démythification : la critique des empêchements à agir pour transformer la société
- l'empowerment ou développement du pouvoir d'agir.

La didactique critique :

Elle ne doit pas être confondue avec la pédagogie critique et occupe une place secondaire par rapport à l'agir éthique. Il s'agit de l'ensemble des outils qui peuvent être développés pour aider à mettre en œuvre les principes de la pédagogie critique : enquête sociale de conscientisation, groupe de conscientisation, activités expérientielles comme « la ligne de privilège » (ou « pas en avant »)…

Pour aller plus loin :

Livres :

Paulo Freire, Pédagogie de l'autonomie, Eres, 2013

bell hooks, Apprendre à transgresser, Syllepses, 2019

Irène Pereira, Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s, Libertalia, 2017

Laurence de Cock, Irène Pereira, Les pédagogies critiques, Agone, 2019

Site Internet :

Les cahiers de pédagogies radicales

Chaîne vidéo de l'Institut bell hooks/Paulo Freire

Rentrée des classes, sortie de crise ? N'Autre école, l'Hebdo n° 5

Sud Education CA — 2020-05-15T17:28:49Z

Depuis le début du confinement la revue N'Autre école est passé à un format hebdomadaire. SUD Education Champagne Ardenne vous invite à lire cette revue pleine de ressources pour nos pédagogies !

N'Autre école l'Hebdo n° 5

Après l'école des gestes barrières, l'école des barricades ?

Une rentrée le poing levé parce que, malgré tout, et contre vents et marées, nous reviendrons pour construire, avec les élèves, les familles, n'autre école, une école pour partager ses expériences – les douloureuses comme les heureuses –, pour imaginer, créer, inventer, subvertir, une école pour relever le défi du monde d'après. Nous partirons du vécu des élèves, pour avec eux, lui donner du sens et construire ensemble leur savoir. Quand l'école enferme, nous rouvrirons les parcs et ferons l'école buissonnière, dehors. Quand elle isole, seul·e à sa table, nous tisserons des liens, au sein des présent·es et sans oublier l'immense majorité des enfants resté·es confiné·es. Sur la froideur du protocole sanitaire, nous écrirons « humanisme pédagogique ». Notre rôle sera de chercher une pédagogie coopérative « sans contact » comme le dit Connac, une pédagogie des réels.

Pour la lire, c'est ici !

Stage ICEM Grand Est Août 2020

Sud Education CA — 2020-05-13T11:21:49Z

La région Grand-Est de l'ICEM Pédagogie Freinet organise un stage pédagogie Freinet 2020 Grand Est autour du thème :

"Démarrer, continuer en pédagogie Freinet penser sa classe autrement"

du mercredi 19 au vendredi 21 août 2020 à Bar le Duc (55). Le stage se déroulera au CFA L. Prioux de Bar-Le-Duc.

SOUS RÉSERVE que l'évolution de la situation sanitaire dans les semaines à venir permette l'organisation du stage.

L'hébergement et la restauration se feront sur place.

Le stage alternera des moments d'échanges de pratiques, des temps de découverte et d'approfondissement de la Pédagogie Freinet, des ateliers et des moments de rencontres et d'échanges conviviaux.

Accueil possible sur place des enfants de 4 à 11 ans à la façon d'une classe Freinet multi-âges.

Pour en savoir plus : cliquez ici !